| Quels enseignements tirer des expériences à l’étranger ?
Des constats
A propos du déploiement de ces plates formes virtuelles d’apprentissage :
- Il est progressif, généralement plus lent qu’attendu et concerne selon le cas de 40 à 55% des établissements au Royaume-Uni, en Andalousie et en Catalogne. Au Danemark en revanche, 97% des établissements de l’enseignement public obligatoire disposent d’une plate forme virtuelle.
- Il est en général basé sur une combinaison d’approches descendantes (initiées par l’autorité responsable) et ascendantes (initiées au niveau du terrain), à l’exception de l’Andalousie où l’approche descendante est clairement plus marquée.
- La gouvernance du processus déployé – et de son suivi à partir du moment où les plates formes sont opérationnelles – repose au Danemark sur une participation très étroite des acteurs concernés et ailleurs sur un partage clair, mais parfois complexe, des responsabilités au niveau de la mise en oeuvre.
A propos des usages :
- La communication entre enseignants, ainsi que la gestion et l’organisation de la vie scolaire sont les usages les plus développés contrairement aux usages pédagogiques qui le sont nettement moins, tant au Royaume- Uni, qu’au Danemark, en Andalousie et en Catalogne; la participation active des élèves demeure partout limitée mais au Danemark, elle est perçue comme soutenue par le fait que le curriculum encourage une pédagogie par projet.
- La communication vis-à-vis des parents n’est véritablement développée qu’au Danemark.
- Les usages administratifs sont très avancés au Royaume-Uni, et se développent en Andalousie; il s’agit en général de répondre à un besoin au niveau d’un territoire responsable d’un certain nombre d’établissements et de réduire la charge administrative.
Des facteurs de succès
Au niveau de l’approche générale :
- Envisager la mise en oeuvre des plates formes virtuelles d’apprentissage avant tout comme un processus (objectifs, stratégies, partenaires, étapes, etc. ) et non comme une intervention essentiellement technologique.
- Organiser la participation active et étroite des différents acteurs concernés (enseignants, autorités locales, éditeurs commerciaux de contenus pédagogiques digitaux, etc.), selon des modalités et une intensité adaptées à l’importance de leur rôle respectif dans le dispositif de plates formes virtuelles d’apprentissage dès le début et tout au long du processus.
- Mettre d’emblée la technologie au service des objectifs pédagogiques, et ce de la conception des plates formes à leur mise en oeuvre.
- Rassembler les moyens et l’expertise multiforme nécessaires à la conduite d’ensemble de projets de l’envergure et de la complexité qui caractérisent les plates formes virtuelles d’apprentissage.
- Organiser un accès (quasi) permanent à l’équipement TIC au niveau des établissements d’enseignement, en particulier dans les salles de classe plutôt que dans des laboratoires dédiés.
Au niveau de la gestion du processus de mise en oeuvre :
- Faire preuve de pragmatisme et de patience, à tous les stades du processus
- Procéder à des évaluations plus ou moins formalisées, intégrées au processus lui-même ou régulières qui permettent d’éventuelles réorientations/corrections en cours de route.
- Utiliser les plates formes virtuelles pour résoudre des problèmes d’organisation ou d’enseignement avérés ou pour simplifier des procédures inévitables.
Au niveau de l’appui apporté aux enseignants :
- Mettre en place des programmes et actions de formation des enseignants non seulement aux TIC et au fonctionnement des plates formes, mais aussi à leur utilisation pédagogique, sans négliger l’intérêt d’organiser de telles formations en ligne.
- Mettre à disposition un support technique, accessible pendant les heures d’utilisation des plates formes virtuelles (horaires scolaires, voire au-delà) et capable d’intervenir aussi rapidement qu’efficacement, pour décharger les enseignants des aspects techniques et leur permettre de se concentrer sur les aspects pédagogiques.
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