Plates formes virtuelles d’apprentissage
| Contexte
Le DfES (Department for Education and Skills1) a en son temps défini les plates formes d’apprentissage comme suit : Le document de spécification relatif à ces plates formes publié par BECTa précise en outre ce qui suit : Par conséquent, le terme « plate forme d’apprentissage » intègre la notion d’ensemble de modules ou de services qui interagissent. Cette définition se distingue du concept original d’environnement d’apprentissage virtuel qui consistait essentiellement en un ensemble intégré de services présentés globalement dans une interface commune. Au départ, bon nombre de ces environnements virtuels constituaient principalement des systèmes propriétaires fermés. Au début de l’année 2000, des écoles ont commencé à découvrir les environnements d’apprentissage virtuels. Les priorités identifiées dans les grandes initiatives stratégiques ont abouti à une série d’activités visant à garantir à chaque enfant un espace d’apprentissage personnalisé pour 2008 et à chaque école son propre système de gestion et d’apprentissage intégré pour 2010. Les écoles ont fait des investissements considérables dans les plates formes d’apprentissage. Dans le même temps, les autorités locales ont été nombreuses à offrir des plates formes d’apprentissage centralisées pour les écoles de leur région. BECTa a travaillé en collaboration avec le secteur privé afin d’élaborer une liste accréditée de fournisseurs de plates formes d’apprentissage2 et défini un cadre identifiant les fonctionnalités obligatoires et facultatives exigées par toute plate forme3. BECTa a également créé SIFA UK4 qui rassemble des représentants des secteurs public et privé afin de mettre en oeuvre le Systems Interoperability Framework (SIF ou cadre d’interopérabilité des systèmes) destiné à soutenir le mouvement de données vertical et horizontal entre plusieurs systèmes et à élaborer une norme de données5 britannique, dont le développement est toujours en cours. Usages et usagers En tant qu’agence responsable de la coordination, du développement et de la diffusion de la stratégie numérique nationale, Becta a spécifié les fonctions des plates formes d’apprentissage et les a réparties en quatre catégories :
Modèles de plates formes d’apprentissage A l’heure actuelle, on distingue dans les écoles britanniques deux principaux modèles d’offres de plates formes d’apprentissage : le modèle institutionnel (ou “établissement”) et le modèle centralisé. Le modèle “établissement” : financé par le budget de l’école, les plates formes optant pour ce modèle sont en grande partie acquises dans le cadre d’un service structuré. Plusieurs systèmes en libre accès tels que Moodle constituent toutefois une alternative rentable, du moins pour les écoles secondaires. La facilité relative avec laquelle une version de Moodle peut être téléchargée, installée et gérée par un technicien TIC est plutôt intéressante pour les écoles ; il n’en reste pas moins que la plupart des écoles primaires ne disposent pas d’un technicien TIC et ne sont par conséquent pas en mesure de tirer profit de ce type de système. Par ailleurs, le rapport OFSTED (Inspection) consacré à l’utilisation des environnements d’apprentissage virtuels (2009) souligne que toutes les écoles interrogées sont préoccupées par les coûts de personnel nécessaires au développement du matériel et à la mise à disposition d’une assistance spécialisée. Les écoles primaires se soucient également du financement que représente la mise à disposition d’un environnement d’apprentissage virtuel et bon nombre d’entre elles attendent qu’une autorité locale centralise un environnement de ce type pour toutes les écoles d’une même région (OFSTED 2009). Le modèle centralisé : fournies à plusieurs écoles dans une région donnée, les plates formes optant pour ce modèle sont financées, hébergées et gérées par l’autorité locale. En Angleterre, les membres des Regional Broadband consortia (consortiums régionaux à large bande), notamment les réseaux London Grid (LGFL: http://cms.lgfl.net/web/lgfl/homepage), Birmingham Grid (BGFL: http://www.bgfl.org), Northern Grid (NGFL: http://ngfl.northumberland.gov.uk/) et South-Western Grid (SWGfL: http://www.swgfl.org.uk/) en sont des exemples. Chaque réseau a sa propre approche du modèle qui fait appel à plusieurs fournisseurs et technologies. Cependant, il semblerait que se généralise un objectif commun visant à offrir aux écoles une plate forme adaptée à leurs besoins plutôt qu’un modèle centralisé unique. Ce modèle est dynamique, à l’instar des travaux de mise à jour menés par l’autorité pour rester au fait des technologies de plate forme, le développement de normes de données communes et l’intégration de technologies mobiles émergentes dans leurs plates formes. Sur le marché britannique actuel, on trouve des plates formes d’apprentissage commerciales. Cependant, les modèles en libre accès soumettent le marché à rude concurrence et les écoles sont de plus en plus nombreuses à abandonner leur plate forme payante ou centralisée au profit d’une plate forme en libre accès, en particulier Moodle. Plusieurs rapports abordent la façon dont ces institutions ont identifié les mérites des systèmes avant d’en changer. Ils font état du constat suivant : en terme de fonctionnalité, les systèmes propriétaires et les systèmes en libre accès ont la même cote. Par contre, les produits en libre accès tels que Moodle sont plus appréciés en termes de facilité d’utilisation, de flexibilité et de contrôle (voir ces rapports aux adresses suivantes : http://collaboration.BECTA.org.uk/docs/DOC-1240 et http://collaboration.BECTA. org.uk/docs/DOC-1241). En Irlande du Nord, une approche régionale a été adoptée et une plate forme centralisée et gérée a été mise à la disposition des 350.000 enseignants, élèves et personnel de soutien scolaire6. De même, l’Écosse a adopté une approche régionale avec sa plate forme centralisée GLOW7. Le Pays de Galles offre quant à lui certaines de ces fonctionnalités par le biais du réseau NGfL Cymru et au moins 50% des écoles disposent d’un environnement Web. Cependant, même lorsque les plates formes d’apprentissage sont fournies de manière centralisée, certaines écoles choisissent néanmoins d’installer leur propre système. Selon certaines études, cette tendance trouverait son origine dans le sentiment de propriété et de contrôle par une école lorsque celle-ci possède sa propre plate forme d’apprentissage par rapport à une plate forme centralisée imposée. En Irlande du Nord et en Écosse, même si les plates formes centralisées sont mises à la disposition de toutes les écoles, leur utilisation n’est toutefois pas obligatoire sachant que les écoles sont autorisées, dans certains cas, à installer leur propre environnement d’apprentissage virtuel. L’analyse des mérites relatifs d’une plate forme centralisée par rapport à une plate forme locale dans une école, révèle que le système centralisé offre sans aucun doute une valeur en termes d’évolutivité, de gestion d’identité et de sécurité, d’administration des données et de coordination, ainsi qu’en termes d’accès universel. Les écoles ne doivent pas s’inquiéter de la technologie et peuvent concentrer toute leur attention sur les aspects pédagogiques. Les environnements d’apprentissage virtuels qui sont installés dans les écoles et qui ne font pas partie d’un service structuré nécessitent une assistance technique permanente et tendent à concentrer l’utilisation principalement au sein de l’établissement, ce qui n’optimise pas vraiment le potentiel de collaboration, de partage et d’engagement en dehors de l’école. Déploiement Dans son évaluation annuelle de 2007 relative à la stratégie en faveur de la maîtrise des technologies, Becta indiquait que 11% des écoles primaires et 46% des écoles secondaires utilisent une plate forme d’apprentissage. En 2008, la même étude révélait que si le nombre d’écoles utilisant des plates formes d’apprentissage était toujours en augmentation, cette tendance était toutefois plus lente que prévu et annonçait que l’objectif de la stratégie visant à offrir un espace d’apprentissage en ligne personnel à chaque étudiant pour 2008 ne serait pas atteint (BECTa, 2007). Même si l’on constate une adoption croissante des plates formes d’apprentissage, elle reste inégale et lente. Elle est de surcroît davantage marquée dans les écoles secondaires que dans les écoles primaires. Les attentes initiales de transformation des modes d’apprentissage et d’enseignement par l’introduction d’une série de technologies de l’information et de la communication, y compris les plates formes d’apprentissage, ont-elles été trop ambitieuses ? La définition de « méthodes pédagogiques efficaces » demeure en gestation au Royaume-Uni et il est de plus en plus évident que le type de changement systémique qui doit sous-tendre le processus prend du temps, demande des ressources, de la coordination et de l’organisation. Il n’y a pas de solutions rapides ni uniques. Toutefois, les études menées identifient un certain nombre de facteurs récurrents qui, s’ils sont pris en compte, pourraient aboutir à une augmentation de l’utilisation. Parmi ces facteurs :
Plus fondamentalement, le message implicite généré par la plupart des études et évaluations est que l’organisation actuelle des écoles ne se laisse pas facilement tenter par l’utilisation des plates formes d’apprentissage. L’accès limité des ordinateurs dans des laboratoires uniquement à des heures fixes ne permet pas d’adopter le principe de disponibilité permanente qu’exige l’utilisation efficace d’un environnement en ligne. De même, le fait de limiter l’accès à la durée d’une leçon type de 45 minutes peut être frustrant pour les utilisateurs en raison du manque de temps. Selon une étude de Becta, l’utilisation de la technologie dans les écoles essentiellement à des fins de présentation peut également constituer un obstacle. Ce constat suggère une orientation pédagogique traditionnelle avec l’enseignant responsable, qui présente et contrôle la classe. L’étude de Becta intitulée « Landscape Review » (ndt : état des lieux) consacrée à l’impact des TIC dans les écoles (2007) a permis d’identifier un mode de fonctionnement traditionnel supplémentaire selon lequel l’enseignement est organisé en matières : Le manque de compréhension et de connaissances des enseignants en matière de déploiement de plates formes d’apprentissage est un phénomène criant. Toutefois, la réplication de modèles plus traditionnels axés enseignants/élèves n’encouragera pas une approche plus interactive centrée sur l’apprenant, ce qui pourrait expliquer pourquoi les plates formes d’apprentissage sont davantage utilisées comme sources de contenu plutôt que comme sources de collaboration et de communication. Il est intéressant de constater que, considérés ensemble, tous les facteurs identifiés sont des facteurs qui concernent les écoles et les enseignants et se rapportent à la manière dont les écoles sont structurées, à leur gestion, et aux orientations pédagogiques de leurs enseignants. En effet, l’adoption limitée semble être liée au manque de compréhension des pédagogies efficaces d’une part, et à la complexité, au temps, à l’organisation et au soutien qui sont nécessaires au changement de pratiques d’enseignement d’autre part. Cela impliquerait la nécessité d’élaborer une stratégie centrée davantage sur des approches ascendantes, encourageant la formation des enseignants et fortement orientées sur la pédagogie. L’intérêt d’identifier un problème auquel le dispositif de plate forme d’apprentissage virtuel pourrait offrir une solution, constitue un élément central des études de cas consacrées à l’utilisation des plates formes d’apprentissage. Dans les études de cas de Becta réalisées en 2006, les problèmes liés à la communication, à l’engagement accru des parents, à la disponibilité des ressources et à la nécessité d’adopter une approche de travail d’équipe dans la planification du programme étaient considérés comme autant de questions pouvant trouver solution par l’utilisation de plates formes d’apprentissage. Dans une étude réalisée en 2008 qui s’est penchée sur les modèles d’apprentissage en ligne innovants pour les 14-19 ans, Becta décrit d’autres problèmes d’ordre pratique qui ont incité les écoles et les collèges faisant l’objet de l’étude à utiliser les plates formes d’apprentissage. Parmi ces problèmes, citons :
Parallèlement à ces questions pratiques, Becta a également identifié des objectifs pédagogiques que les écoles et les collèges souhaitaient atteindre. Parmi ces objectifs, les établissements visaient à :
Les conclusions indiquaient que les plates formes d’apprentissage permettaient aux écoles et aux collèges d’atteindre ces objectifs et d’aborder les problèmes pratiques. Gouvernance Si la gouvernance concerne la prise de décisions et leur mise en oeuvre de manière transparente, efficace et inclusive, à quoi pourrait ressembler une bonne gouvernance du déploiement d’une plate forme à grande échelle ?
Ces domaines et questions mettent en évidence la complexité de la mise en oeuvre compte tenu des facteurs multidimensionnels présents à chaque niveau (national/macro, local/méso et scolaire/micro) ainsi qu’à l’intérieur de chaque niveau. Dans le domaine de la gestion et de la collaboration intersectorielle, des observations ont fait état de préoccupations à tous les niveaux portant sur :
Les acteurs clés et les décideurs au sein des autorités locales se sont retrouvés avec des attributions et des responsabilités pour lesquelles ils avaient peu ou pas d’expertise ou de qualifications dans le domaine des TIC. Les décisions concernant les priorités ont été compliquées par le nombre d’initiatives tout aussi importantes et parfois concurrentes. Parallèlement, tous les niveaux étaient concernés par des problèmes relatifs à la direction. Dans les écoles, la direction devait pouvoir coordonner et gérer les éléments multiples de mise à disposition, de formation et de pédagogie. La direction scolaire, dans de nombreux cas, faisait défaut. Ce problème ne se confinait pas aux seules écoles, les autorités locales ont également eu des difficultés à travailler en collaboration avec plusieurs organismes, notamment sur la production de programmes cohérents de mise en oeuvre. L’offre de technologie et de financement est une autre question qui pose problème en termes de gouvernance. Aux quatre coins du Royaume-Uni, il existe des modèles différents. En Irlande du Nord, le cadre propose une infrastructure, une connectivité, un contenu et une plate forme d’apprentissage fournie de manière centralisée par les Education and library boards (ndt : comités pour l’enseignement et les bibliothèques) locaux à toutes les écoles, même si les écoles contrôlent leur propre budget TIC. Dans ce modèle, les activités en rapport avec l’approvisionnement, le financement et la gestion contractuelle sont moins susceptibles de poser problème dans les écoles. Cela signifie toutefois que l’expertise requise doit être disponible à l’échelle régionale. En Angleterre et au Pays de Galles, les écoles fournissent généralement des services TIC de leur propre chef. Ces connaissances et cette expertise sont donc souhaitables dans les écoles également, tout comme au sein des autorités locales, qui s’engagent également dans l’offre à l’échelle régionale d’une gamme de services TIC et ont par conséquent besoin de l’expertise adéquate dans ce domaine. Enfin, les programmes de formation et de mise en oeuvre dans les pratiques de la classe souffrent du manque de direction et de contextualisation dans les environnements locaux, ainsi que du manque de support et d’assistance aux enseignants. En élargissant l’analyse à l’ensemble de la politique britannique d’intégration des TIC dans l’enseignement, les questions posées à la gouvernance en matière de mise en oeuvre des plates formes d’apprentissage virtuel s’articulent autour des facteurs clés suivants :
Facteurs clés de succès Le déploiement d’un environnement d’apprentissage virtuel ou d’une plate forme d’apprentissage à grande échelle est un processus complexe et multi-facettes à plusieurs égards. Il peut s’avérer problématique à cause de son architecture et sa conception. Les modèles de formation à grande échelle peuvent s’avérer coûteux et compliqués, la production et la maintenance du matériel pédagogique requis peuvent être gourmandes en matières de ressources, et des services d’assistance technique en continu doivent être fournis. Ces questions importantes relatives à l’offre, la formation, le soutien et la viabilité doivent être abordées dès le départ. « Il est communément admis que sans cette notion de propriété, les changements anticipés pourraient être corrompus, affaiblis ou bloqués. » (page 74) Il définit plusieurs catégories qui établissent cette propriété ou cet aval :
Ces facteurs trouvent un écho dans les conclusions des entretiens menés, des études et des évaluations analysées dans le cadre du présent rapport. La réussite semble en effet directement associée à la capacité des décideurs et des responsables de la mise en oeuvre des plates formes à accorder leurs idées et leurs objectifs, à garantir un climat relationnel collaboratif au sein des différents groupes, à évoluer vers un objectif commun et à garantir une direction solide. 1 C’est-à-dire l’équivalent du ministère en charge de l’éducation en France. 2 Approved Suppliers BECTa learning platform services framework. Cette liste offre des données détaillées sur les fournisseurs. Elle est consultable à l’adresse : http://industry.becta.org.uk/content_files/industry/resources/Key%20docs/framework_20suppliers.pdf 3 Learning platform technical specifications, un ensemble de spécifications techniques que les plates formes d’apprentissage de chaque fournisseur doivent présenter. La conformité avec ces spécifications permettra aux fournisseurs de figurer dans la liste du cadre des services de plates formes d’apprentissage de la Becta. Le document qui reprend les spécifications est disponible à l’adresse : http://industry.becta.org.uk/display.cfm?resID=27054. 4 Des informations sur le SIFA UK sont disponibles à l’adresse : http://www.sifinfo.org/uk/ 5 Modèle de données : description de la structure, des propriéts et du domaine (i.e., ensemble des valeurs permises) de données numériques manipulées et/ou stockées par une application informatique. 6 Des informations sur LNI sont disponibles à l’adresse : http://www.c2kni.org.uk/ 7 GLOW est présenté en détail à la fin de la présente section sur le Royaume-Uni. Des informations complémentaires sur GLOW sont également disponibles à l’adresse suivante: http://www.ltscotland.org.uk/glowscotland/ |
