Trois facteurs clés de succès se dégagent : la participation des enseignants à l’ensemble du processus depuis sa conception et tout au long de sa mise en oeuvre, le pragmatisme et la patience au service d’un déploiement qui a besoin de temps, et enfin la mise à disposition des moyens nécessaires (support technique, formation, communication, financement, etc.). Tant au niveau de la participation qu’au niveau du pragmatisme, le Danemark est une illustration frappante.
Le fait d’avoir mis d’emblée la technologie au service de la pédagogie est perçu par les acteurs concernés comme un autre facteur de succès. C’est particulièrement le cas de l’Andalousie, et aussi de la Catalogne. L’organisation de nombreuses formations en ligne pour les enseignants eux-mêmes a en outre peut-être contribué à fournir à ces derniers, alors qu’ils étaient dans la position de l’apprenant, un modèle pédagogique qu’ils ont pu répliquer vis-à-vis de leurs élèves le moment venu.
La mobilisation d’un territoire en faveur de son développement par l’éducation, et surtout la modernisation de celle-ci, est un autre élément de succès que l’on retrouve clairement en Ecosse, à travers la plate forme GLOW, en Andalousie et en Catalogne.
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Une coopération étroite et dès le départ avec les éditeurs commerciaux de ressources pédagogiques digitales qui vont alimenter les portails ad hoc est une stratégie qui s’est avérée positive ; elle a été mise en oeuvre au Danemark et au Royaume-Uni dès le début de l’introduction des plates formes virtuelles et a permis d’élargir l’offre de contenus tant au niveau de sa diversité que de sa qualité.
Il en va de même pour la mise à disposition des enseignants d’un support technique largement disponible, pour leur permettre de se concentrer sur les aspects pédagogiques, comme en Andalousie par exemple, à travers le CGA (centre de gestion avancée) et les coordinateurs TICE par établissement.
L’utilisation stratégique des plates formes virtuelles pour résoudre un problème qui se pose aux enseignants leur a permis de s’imposer plus facilement. Un exemple est donné par le Danemark où un module spécifique a été mis à la disposition des enseignants dès le moment où une réforme a rendu obligatoire la rédaction annuelle d’un bilan individuel d’évaluation et de suivi propre à chaque élève.
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Sur un plan plus technique, la mise en oeuvre d’évaluations pus ou moins formalisées, intégrées au processus lui-même ou régulières, telles que celles menées par BECTA et l’OSTED au Royaume-Uni, génère plus de chance de succès car elle permet une réorientation en cours de route lorsque nécessaire.
L’accès permanent à l’équipement TICE, en salles de classe plutôt qu’en laboratoires, et selon des horaires les plus larges possible (idéalement 24h sur 24 et 7 jours sur 7) contribuent également au succès des plates formes virtuelles qui, pour être vraiment utiles et efficaces, doivent accompagner enseignants et élèves tout au long de leurs activités quotidiennes, y compris lorsque la classe est finie.
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Enfin, quelques situations spécifiques à l’un ou l’autre système éducatif se sont révélées génératrices de succès pour le déploiement des plates formes virtuelles. C’est le cas du degré élevé de confiance entre les différents acteurs du système éducatif danois (enseignants, parents, élèves, décideurs, etc.). Un tel état de fait est évidemment difficilement transposable, mais il laisse croire que toute initiative soutenant le développement d’une telle confiance, est susceptible d’avoir un impact positif. En Espagne, l’intégration de plates formes virtuelles au niveau de l’enseignement supérieur et le prestige associé à l’université ouverte et à distance de Catalogne a joué un rôle moteur positif dans la mesure où les établissements des niveaux primaire et secondaire ont été fiers de pouvoir bénéficier des mêmes opportunités. En Ecosse, c’est l’association des plates formes à la mise en oeuvre d’un tout niveau curriculum (GLOW en Ecosse) qui s’est révélée être une stratégie particulièrement payante. |
